Interpretando a Philippe Perrenoud
Philippe Perrenoud, sociólogo, profesor en la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre la creación de desigualdades y de fracaso escolar lo han llevado a interesarse por la diferenciación de la enseñanza y, de forma más global, por el currículo, el trabajo escolar y las prácticas pedagógicas, la innovación y la formación de los docentes.
Intentaré realizar una síntesis de su artículo en francés:
Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences ?
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_08.html
Al salir de la escuela la eficacia de los aprendizajes y la adecuación de los mismos a las situaciones de la vida se concentra en la problemática de transferir conocimientos.
La integración de la competencias de reflexión, decisión y acción en base a las situaciones complejas a las cuales el individuo debe enfrentar en su vida diaria son las que debe de desarrollar en la escuela para luego trasladarlas a diversas situaciones fuera de ella y más aún que le sirva como inserción al mundo laboral de manera competente.
“Prendre conscience des limites du transfert des apprentissages scolaires, reconnaître que les élèves qui réussissent en classe ne sont pas nécessairement capables de mobiliser les mêmes savoirs dans d’autres situations, aurait, si l’on voulait ne pas se résigner à ces constats, des implications considérables en matière de contrat pédagogique, de transposition didactique, de travail scolaire, de gestion de classe, mais aussi, sans doute, de coopération professionnelle, de fonctionnement des établissements, de rôle de l’autorité scolaire.” © Philippe Perrenoud, Université de Genève
Perrenoud propone una concepción más exigente de las competencias, vinculada con la transferencia y con la movilización conocimientos, él lo llama tres acepciones que no aportan mucho:
No tengo pues nada contra el enfoque por objetivos. No es de ninguna manera pasado, a condición de controlar los excesos ahora conocidos, una exageración de conocimientos, que deben tener límites. La asimilación de una competencia a un simple objetivo de aprendizaje revuelve las tarjetas y sugiere erróneamente que cada acervo escolar comprobable sea una competencia.
El concepto de competencia puede oponerse a la de resultado: el resultado observado sería un indicador más o menos fiable de la competencia.
Las competencias son a menudo sinónimas de conocimientos técnicos, lo cual puede colocar en un mismo nivel un conocimiento específico a un conocimiento técnico complejo.
Teniendo este panorama el autor propone entonces reservar el concepto de competencias a conocimientos técnicos de alto nivel que exigen la integración de múltiples recursos cognoscitivos en el tratamiento de situaciones complejas.
La competencia menciona el diseño piagetiano, estructura invariante de la acción que permite, al precio de alojamientos menores, hacer frente a una variedad de situaciones similares.
En la práctica, un diseño sofisticado permite hacer frente a algunas situaciones complejas así como una competencia elemental, pero es porque este último, inicialmente constituido a través de una cadena de razonamientos explícitos y decisiones conscientes, se automatizó poco a poco, y se ha convertido en un nuevo diseño apto para funcionar como " inconsciente práctico " que habla Piaget, o estos " connaissances-en-actes " que habla Vergnaud (1990).
Se descarta inmediatamente una idea falsa, según la cual, para desarrollar competencias, sería necesario renunciar a los conocimientos. Estos últimos, al sentido clásico de la expresión, son representaciones organizadas reales o de la acción sobre lo real. A este respecto, son recursos cognoscitivos a menudo esenciales en la constitución de una competencia.
Estamos, ante un verdadero dilema: toda competencia está básicamente vinculada a una práctica de una determinada complejidad. ¿Es necesario pegarse contra este fenómeno, aplicarse a definir competencias sin ningún vínculo con un oficio? No lo creo. Es pues normal que cualquier competencia de sobra reconocida menciona una práctica profesional instituida, emergente o virtual. Este problema sobrepasa por otra parte el campo escolar y se plantea con respecto al trabajo y a las calificaciones profesionales.
La calificación del alumno, en curso y sobre todo en final de curso, medirá su capacidad de hacer frente a situaciones profesionales clásicas movilizando recursos cognoscitivos bastante pertinentes y coordinados para construir una decisión bastante rápida para responder al acontecimiento y bastante segura para conducir, la mayor parte del tiempo, a una salida aceptable, si no óptima.
Aquí observamos la aplicabilidad de las competencias y reconocer que es necesario también demostrar que formar competencias no equivale a formar a competencias profesionales.
El enfoque por competencias sólo se opone a la cultura general si se da esta último a un estrecho sentido tradicional. Los parámetros del órgano colegiado Alverno (Laliberté, 1995, p. 139) ofrece una buena idea de la manera de reconciliar el enfoque por competencias y la preocupación de una cultura general:
- Habilidad a comunicar de manera eficaz emitiendo o descifrando mensajes transmitidos por una variedad de medios escritos, tecnológicos, audiovisuales.
- Capacidad de análisis y lo que implica como capacidad de razonar y pensar claramente.
- Habilidad de solucionar problemas, busca la solución a dificultades y proporcionando un lugar a la intuición y a la creatividad.
- Capacidad de entrar en interacción con otros en situaciones de persona a persona y en grupos de Trabajo centrados en la realización de una tarea.
- Facilidad de formularse juicios de valor y tomar decisiones autónomas, lo que supone que el estudiante sea capaz de distinguir valores, de solucionar conflictos, a través de un proceso de toma de decisión y viene por darse un conjunto de valores para su propia vida.
- Capacidad de incluir las relaciones entre el individuo y su medio ambiente, comprensión que desemboca en un compromiso a través del cual se asumen sus responsabilidades ante el medio ambiente.
- Capacidad de incluir el mundo contemporáneo en el cual vivimos con los numerosos retos que coloca a las personas y a las colectividades sobre distintos planes: económico, político, social, etc.
- Capacidad de reaccionar a las artes: el estudiante de Alverno debe en particular trabajar y desarrollar su sensibilidad estética y aprender a percibir, analizar, evaluar las distintas formas que puede tomar la expresión artística.
La idea fundamental de una competencia que se asocia a primera vista a una práctica social (profesional o no) devuelve a menudo " familias " de situaciones-problema más generales, pero a las cuales esta práctica enfrenta regularmente.
Los conocimientos son los ingredientes hasta cierto punto indispensables de las competencias pero el papel de las disciplinas es igualmente importante en la formación de las competencias, como capacidades de movilizar recursos cognoscitivos ante situaciones-problema complejas.
Toda competencia de alto nivel es " transversal " al sentido donde moviliza conocimientos y métodos en de más de una disciplina. Eso no significa que existan muchas competencias completamente independientes de conocimientos particulares. El acento puesto sobre las competencias transversales puede, paradójicamente, perjudicar al enfoque por competencias, que no niega las disciplinas, sino los combina en la resolución de problemas complejos. Se pueden por otra parte concebir competencias puramente disciplinarias. Son en general aquéllas que se exigen de un investigador o de un profesor especializado. La transversalidad total es un sueño seguramente, el sueño de un Estado Federado donde el espíritu se construiría fuera de todo contenido o más bien, sólo utilizando el contenido como terrenos de ejercicio más o menos fértiles de competencias "transdisciplinarias "
“Il me semble donc évident que la scolarité générale peut et doit, autant que les formations professionnelles, contribuer à construire des compétences. Ce n’est pas uniquement une question de motivation ou de sens, c’est une question didactique centrale : apprendre à expliquer un texte avec pour seule intention d’apprendre n’est pas apprendre, sauf à des fins scolaires, parce qu’il y a autant de façon d’expliquer ou d’interpréter un texte que de perspectives pragmatiques”. © Philippe Perrenoud, Université de Genève
Como reflexión final el autor menciona: una formación general puede intentarse trabajar separadamente de los elementos de competencia definidos a un elevado nivel de abstracción. Se puede comprender la tentación de los especialistas de los programas y de la evaluación estandarizada cuando ilustran estas competencias y los parten en elementos de competencia para reducir mejor la diversidad. Se puede temer que sea una mala cuesta: una competencia es un medio potente de tratar una clase de problemas complejos. Al analizarlo demasiado, se corre el riesgo simplemente de perderla de vista…
